El término
Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del
siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a
la enseñanza tradicional.
Estos principios
derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia.
La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente
diferente a la tradicional: convirtiendo al niño en el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que
el profesor dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo
para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los
intereses y necesidades de los alumnos.
Antecedentes.
El movimiento de
renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque
se puede encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento
desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.
Durante el siglo
XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del
Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como
evidente, mientras que Fénelon señalaba la necesidad de enseñar de manera
diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta,
recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.
Pero es en el
siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en
el que el niño aparece como centro y fin de la educación se inicia una nueva
doctrina pedagógica.
Fuentes históricas de la escuela
nueva.
De siglo en
siglo, a partir del Renacimiento siglo XI y XVI, se alzan voces para protestar
contra las insuficiencias de la pedagogía tradicional. Son las de Erasmo, de
Montaigne y Rabelais, las de Fénelon y de Descartes, la de Rousseau finalmente,
la más elocuente y más decisiva.
En este sentido
el hecho de que la cultura se resuma en adquisiciones de tipo memorista los inquieta:
unos destacan el peligro que representa el saber cuando no se respalda en la
comprensión; otros se muestran sensibles al hecho de que lo impreso aparta el
espíritu de lo real; algunos estiman que lo esencial no es saber, sino juzgar
adquirir convicciones personales. Rousseau, por su parte, ve en el interés y en
la utilidad el motor psicológico de la instrucción. Unos y otros manifiestan
afecto por el niño y no admiten que se le trate con brutalidad, ni siquiera por
su bien. Todos, sin exceptuar a Rousseau, conciben la pedagogía únicamente en
sus nexos con la antigüedad y comulgan, a veces con fervor, en el culto de las
letras. Sólo difieren, en general, los medios por los cuales procuran encaminar
al niño.
Debe decirse
también que se comprueba una unanimidad en cuanto a la búsqueda de una
verdadera pedagogía teleológica y su reflexión los lleva naturalmente al
conocimiento del niño. La pedagogía que se elabora, contra la opinión general,
es activa, intuitiva; vivida en la libertad. Llama a menudo a una colaboración
activa entre el maestro y estudiante, se dirige ante todo a la inteligencia que
querría desarrollar y formar: esta orientación es particularmente clara en
Montaigne. Se trata, de facilitar los esfuerzos del niño, de aguijonear su
curiosidad, de presentarle las nociones en forma atractiva. Así tiende a brotar
el conocimiento psicológico que con Rousseau hará mucho más que aflorar. Ningún
progreso decisivo puede lograrse mientras la acción no se funde en un
conocimiento suficiente la manera de ser y de pensar del niño.
Es así como la pedagogía toma un nuevo giro:
en vez de exigir la adaptación del niño a las normas educativas, son estas
normas las que se modifican en función del niño.
En definitiva,
es forzoso observar que la idea de una enseñanza popular, se podría decir
democrática, no aparece en ningún momento en los autores que se han citado.
Todos ellos están ligados a las estructuras económicas, políticas y sociales de
sus tiempos de tal manera que no conciben la educación sino como un privilegio
de las clases superiores: casi todos, para expresar sus puntos de vista sobre
el tema, tienen necesidad de ese personaje al servicio de la alta burguesía Y
de la nobleza que se llama preceptor. El mismo Rousseau, para comodidad de su
exposición, imagina que Emilio será un huérfano, rico y noble, y que él, Juan
Jacobo, habrá de ser su preceptor. Está de más decir que no se encuentra en
esto motivo alguno de escándalo ni de asombro, pero el hecho permite apreciar
cómo la jerarquía de la cultura está enraizada en la jerarquía social.
La escuela debe
estar situada en la vida:
Debe ser
vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institución sino para
la vida. La escuela no puede ser una institución estática, sino que debe ser
dinámica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la que se
encuentra.
La escuela debe
girar en torno de los intereses del niño:
La escuela se
hace paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas más tradicionales que
concebían al educador como el más importante de la vida en el aula. Sitúa el
valor de la infancia en sí misma y no ve al niño como un adulto en miniatura.
La escuela debe
ser activa.
La escuela no
puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni represora. Este principio
teórico es uno de los más genuinos del movimiento renovador. En algunos países,
a este movimiento se le denominó Escuela Activa.
La escuela debe
ser una auténtica comunidad vital:
En la escuela
debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una
reunión de individuos aislados, sino como una verdadera sociedad.
Este objetivo
debe encauzarse a través de la colaboración de los padres y de otros elementos
del colectivo social de la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.)
Debe
revalorizarse el papel del maestro:
El
paidocentrismo no está en contra del maestro, sino todo lo contrario. La
autonomía y libertad del alumno produce necesariamente un cambio en el rol del
maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque debe ser un
profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entender la
relación educativa. El maestro ha de ser un buen observador y descubrir los
intereses y necesidades de los niños para despertar sus posibilidades
educativas.
Métodos de la Escuela Nueva.
Métodos de
individualización.
La educación
debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno según sus
características individuales. Individualizar la enseñanza es respetar al niño
en sus aptitudes y capacidades para que
él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo. Estos métodos
exigen subdividir a cada grupo
escolar según la edad las capacidades,
etc.
Métodos de
socialización.
Este principio
ha sido considerado con sumo interés por pedagogos de todos los tiempos.
Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical
necesidad de asociarse, desarrollarse y perfeccionarse.
No contradice el
principio de individualización porque cultiva la dimensión social teniendo en
cuenta las tendencias sociales de la personalidad.
Métodos de
globalización.
Surgen de la
teoría psicológica gestáltica según la cual, los fenómenos psíquicos se expresan
globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada
con un criterio unitario y totalizador. Como los niños perciben las cosas en su
totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades
globales o centros de interés para el alumno.
Métodos de
autoeducación.
Son la
consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Consideran al niño el
centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.
Organizando su propio dinamismo se genera el aprendizaje.
John
Dewey.
En 1882 se trasladó a Baltimore y se
matriculó en la Universidad Johns Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente
hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que
le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés
por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a
lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza. En 1884 obtuvo el
doctorado por una tesis sobre Kant. Se casó con una antigua alumna llamada Alice
Chipman, la cual contribuyó más que nadie a interesar a Dewey en los temas
educativos y colaboró estrechamente con él.
En 1884 se
trasladó a la Universidad de Chicago, allí fraguó su definitivo interés por la
educación. En 1900 asume la enseñanza del curso de Pedagogía en la Universidad
de Nueva York, que estrenaba su Escuela de Pedagogía; el año 1904 renunció a su
puesto como profesor. Su último destino como docente sería la Universidad de
Columbia. Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños.
Fue un hombre de
acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y
práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue
cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó
el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los
regímenes totalitarios.
Dewey tuvo una
gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un
papel protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera Guerra
Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e influyente de los Estados
Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época
contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la
psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.
Pierre Faure
En 1921 ingresa en la compañía de Jesús y en 1926 realiza su servicio militar en Siria. Es Profesor en la Universidad de San José en Beirut (Líbano), y en el colegio de Sarlat, después de su regreso a Vals, donde pasa tres años estudiando teología y filosofía.
El 25 de Agosto de 1935 es ordenado sacerdote y en 1936, crea una Secretaría para la Educación que se convierte enseguida en el actual “Centro de Estudios Pedagógicos” (París), y colabora en tres revistas: una para padres de alumnos (Aux Parents), otra que servía de lazo de unión entre los centros de secundaria franceses y una tercera propiamente pedagógica, para el público, que se edita desde 1945, hasta hoy.
En 1940 organiza cursos y sesiones pedagógicas para la formación del profesorado. En ese momento entra en contacto con Madame Helene Lubienska de Lenval, quien colabora con él en estos cursos y trabajan durante mucho tiempo.
Fue precisamente Madame Helene Lubieska de Lenval quien lo ayudó en la puesta al día de cierto número de obras pedagógicas editadas por primera vez por ediciones Spes; trabajo bastante científico de lingüística con aplicación pedagógica para los niños, permitiéndoles el aprendizaje simultáneo de la lectura, escritura y ortografía, de forma activa y personal.
En 1945 Funda la revista “Pédagogie”, de la que es Director hasta 1972 y en 1946 organiza un grupo de maestros y maestras para abrir un colegio cerrado durante la guerra. Siempre en colaboración con Mme. Lubienska, organiza un curso de formación de 20 días. Más tarde El Centro de Estudios Pedagógicos tuvo que instalarse en una dependencia de la escuela Saunt Louis David.
A partir de esta fecha las sesiones pedagógicas se multiplican por toda Francia y el extranjero. La originalidad de estos cursos (15-20 días a un mes) fue la de haber utilizado, desde su comienzo, las clases prácticas con los niños para poder seguir su evolución y caer en la cuenta (en el plan pedagógico) de los instrumentos de trabajo necesarios para que el alumno pueda asumir personalmente el trabajo e intercambiar el fruto del mismo con sus compañeros.
En 1949 funda una segunda escuela normal para educadores en Neuilly, asociada a la primera: “Centre de Formation Pádegogique” de Neuilly, que continua hoy en activo.
Ya en esta época tiene a su cargo la cátedra de psico-pedagogía y metodología de la Universidad Católica de París.
Para 1956 crea en la Universidad Católica de París una tercera Escuela Normal para profesores de enseñanza especializada y en 1963 es nombrado director de los cursos de formación de base para educadores, del Departamento de Pedagogía de la Universidad Católica de París.
En 1971 crea una Asociación Internacional que reagrupa a los profesionales de la enseñanza, inspirados en su pensamiento: (A.I.R.A.P.). Gracias a ésta asociación, su acción pedagógica ha podido multiplicarse a través de los miembros integrados a ella y cuyos representantes ya están en muchos países.
En el curso de 1972 se celebraron 11 sesiones: en 1973, 15 (en Francia, España, Brasil, México, Beirut, Canadá, Bogotá, Santo Domingo y Venezuela); en 1974 alrededor de 20, repartidas igualmente en los respectivos países. En todas ellas se intenta promover una pedagogía que tiene como objetivo la formación total del niño y del adolescente de hoy, en una perspectiva humanista y espiritual, personalista y comunitaria.
“Pierre Faure estudia los signos de los tiempos y, como todo buen pedagogo, critica la escuela existente, se pregunta por su misión y trata de recrearla. Hombre ecléctico, recoge ideas y experiencias para responder al reto de nuestro tiempo. Su línea de trabajo se centra en las corrientes de la educación activa; revisa la escuela nueva, rechaza todo extremismo y trata de evitar los desequilibrios que producen generalmente las reformas educacionales.
Su planteamiento es esencialmente realista, aunque no pragmático. En las sugerencias para la innovación valora cuidadosamente todos los aspectos de la vida escolar. Es tan importante para él la continuidad y universalidad de la educación en las estructuras de la enseñanza como el espacio, el tiempo dedicado al trabajo personal, la relación alumno profesor, el material, las actividades extraescolares, etc. Nada es insignificante en una tarea donde los factores decisivos son múltiples e interdependientes”.
Extracto del
prólogo de “Ideas y métodos en la educación”, Pierre Faure.
Maria Montessori.
Nació el 31 de agosto de 1870 en
Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa
católica y falleció en Holanda en 1952, a los 81 años de edad. Su madre fue
Renilde Stoppani. Su padre Alessandro Montessori era militar de profesión y muy
estricto; en esa época, a lo más que aspiraba una mujer era a ser maestra,
aunque en su familia se reconocía el derecho a cierta educación de la mujer.
Estudió
ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en
la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". A
pesar de que su padre se opuso al principio, se graduó en 1896 como la primera
mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de
Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época
en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es
contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades
mentales.
Colegio
Montessori en Holanda, 1915. Fotografía recogida en el libro "Van Holkema
& Warendorf's Uitgevers Mij", Ámsterdam, 1916, que trata sobre el
método Montessori. Cuando se unificaron las provincias italianas y se
independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En
ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las
mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: en Berlín en
1896 y en Inglaterra en 1900. Habla de las mujeres y de los niños, enfatiza las
repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en
un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños
con deficiencias mentales. Era el año del asesinato de la emperatriz de Austria
Sissi y ella planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo
posterior de la delincuencia.
Entre 1898 y
1900 trabajó con niños considerados mentalmente perturbados. Se dio cuenta de
que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían
ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga
para la sociedad. Aquí decide dedicarse a los niños el resto de su vida.
Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las
migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el cuarto. Vio que
no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les
hacía falta eran objetos para manipular, que el ser humano tiene necesidad de
actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.
Jean Piaget
Hijo
mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget
nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que
desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el
Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta
especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante
sus estudios medios.
Se licenció y
doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de
1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó
dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque
más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis,
que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se
trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños
dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien
había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba
algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños
jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo,
Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo
llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños
jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a
proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los
individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada
período de su desarrollo).
En 1920
participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la
definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos"
en las respuestas de los niños.
Retornado a
Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent
y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget
creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál
dirigió hasta su muerte en 1980.
A la escuela
nueva se le puede considerar como una pedagogía funcional y social, ya que
posee bases biológicas, psicológicas y sociológicas.
De manera que el
movimiento de la Escuela Nueva es un sistema completo, con fundamentos y afecta
integralmente los componentes y actores del sistema educativo.
Aunque en la
actualidad aún coexisten la Escuela Nueva y la escuela tradicionalista cabe
destacar que el movimiento de la Escuela Nueva se fue incorporando
paulatinamente a los proyectos educativos de las escuelas públicas y privadas,
incluido El Salvador, por ello, que vemos programas, leyes, estrategias y esfuerzos
encaminados hacia la Escuela Nueva en los procesos de enseñanza aprendizaje a
nivel internacional.
·
Rodrigo
Parra Sandoval. (1996). La Escuela Nueva. P & J. Colombia.
·
Rosa
María Torres. (1991). Escuela Nueva una Innovación desde el estado. Libresa.
¡ Muy buenos aportes! Excelente diseño.
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